从涵义上看，“教师”和 “教师岗位”是两个不同的概念。“教师”是指从事教育事业，传授各类知识和技艺的人，其主要指向是人，是指从事某一类工作的人群。而“教师岗位”则是指各类教育工作的岗位，其指向是一种具体的工作。从工作岗位的角度讲，在 “教师岗位”上工作的人们，才可以称为“教师”。高校教师，是指在高等学校的教师岗位上从事教育教学工作的人。因此，对高校的教师岗位的界定，就成为界定高校教师的关键;针对教师岗位的分类管理，也成为教师队伍建设的重要抓手。

长期以来，我国的高校没有突出“教师岗位”的理念，因人设岗、人变岗变的现象非常普遍。高校教师的范畴也非常宽泛，教师、研究人员、教学辅助人员都称为教师，甚至行政管理人员、后勤服务人员等也被称为教师。围绕 “教师岗位”进行的管理和服务工作不但没有突出重点，也不系统。这既不适应现代高等教育发展的需求，也不符合人力资源管理的原则。随着近年来大学人事管理制度的不断创新，对高校教师实施岗位管理、分类管理的改革呼声也日益高涨。为此，教育部在制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》时明确提出，要在十年内完善中国特色现代大学制度，完善高校治理结构。对高校教师，则要求全面实行聘任制度和岗位管理制度，确立科学的考核评价和激励机制。

概括来说，高校教师岗位分类管理制度是以“教师岗位”为中心的一种管理和服务模式，它不同于过去以“人”为中心的传统人事管理制度，而是围绕 “教师岗位”的分类设置、聘任、考核、激励、发展、退出等进行的一系列制度设计。它包含以下几层涵义: 一是以教师岗位的科学设置、分类设置为核心，因需设岗。各高校按照自身发展的需求科学合理地确定教师岗位的种类、数量和层次，以及相应的岗位职责和要求。二是按岗招人，择优录用。通过公开、公平、竞争、择优的原则，为某一教师岗位招聘合适的人员。三是岗位考核与评价。根据岗位的职责和要求，以及聘任时的合同约定，建立针对某一岗位从业人员的科学合理的考核与评价体系，分年度或聘期进行考核评价。四是激励与发展。对每一个岗位都有相应的激励和晋升机制，根据考核评价的结果给予相应人员晋升或其他激励，并着眼于人力资源的发展设置相应的支持和培训项目。五是畅通退出机制。对于考核不合格、不符合岗位要求或者不愿意在某一岗位上继续工作的人员，设置畅通的退出机制。

从上述涵义可以看出，高校教师岗位的科学分类设置是高校教师岗位分类管理、系统管理的核心。把哪些岗位界定为教师岗位、教师岗位内部又如何进行科学合理的分类和分层，既是界定高校教师的关键，也是进行高校教师岗位分类管理的基础和前提。而按岗聘任、竞争择优的进入机制以及畅通的退出机制则是教师岗位分类管理的关键，是保证教师队伍稳定性与流动性有机结合、确保教师队伍具有更新淘汰机制的重要的制度安排。评价与考核、激励与发展则是教师岗位分类管理的重要内容，是激发教师积极性、保证教师队伍活力的重要机制。

二

国外高校尤其是发达国家的一流大学很早就对教师岗位进行了合理的界定和分类，并在此基础上进行有效的管理。本文从教师岗位分类设置、进入退出、评价激励三个方面对国外高校在教师岗位分类管理方面的一些成熟经验和做法作一概括介绍。

(一)教师岗位的分类设置

美国的高校一般仅将从事教学工作的岗位界定为教师岗位，将教师岗位上的从业人员称为“faculty”，而包括教师在内的所有教职员工则称为 “staff”。美国高校对教师岗位的分类主要有两种，一是按照教师岗位的层次划分，一般分为教授、副教授、助理教授、讲师、教员五个层次;另外一种则是按照聘用时间的长短划分，将教师岗位分为终身职(tenure)岗位、终身职轨道(tenure-track)岗位和非终身职岗位三类。从对应关系上来看，一般将教授和副教授定为终身职岗位(tenure)，将助理教授 ( 也有高校包括副教授和讲师)定为终身职轨道(tenure-track)岗位;将讲师和教员定为非终身职岗位。非终身职岗位又可分为固定聘期岗位和临时聘用岗位。这样，就将教师岗位的分类有机地结合了起来。

美国高校将教师岗位在分层的基础上设置了终身职和非终身职，终身职的教师岗位没有晋升或考核的压力(或压力很小)，而非终身职的教师岗位实施“非升即走”的政策，在晋升为终身教职之前压力非常大。美国高校的终身教职一般包括教授和副教授，有些高校如哈佛大学只将教授定为终身职岗位，副教授也属于终身职轨道岗位，也面临着“非升即走”的压力。

英国的高校教师岗位分类主要有三种。一是按照职责划分，分为教学科研岗(岗位主要包含科研和教学)、科研岗(岗位全部或主要集中于科研)、教学岗(岗位全部或主要集中于教学)三类。这三类岗位的人员在满足一定的条件时可以相互转岗。如诺丁汉大学规定，只关注科研或只关注教学的人员在科研和教学同时开展工作时，可申请升职至讲师(5级，教学科研岗)。二是按照级别(层次)划分，教学科研岗主要分为教授、准教授(reader)、高级讲师、讲师(5级)四类;教学岗主要分为讲师(5级)、教学助理(4级)、助教(4a级)三类;科研岗即教育研究工作者主要分为高级研究员(5级)、研究员(4级)、助理研究员(4a级)三类。三是按照聘期长短划分，上述岗位中，教授、准教授和高级讲师没有规定任期，类似于终身职;讲师及其他类别一般实行聘任制(非终身职)。即在英国的高校教师队伍中既有终身职的教授，也有非终身职的临时讲师和短期契约的雇佣教师。

德国高校的教师岗位主要分为教授和教授辅助人员两大类。教授是有政府任命的具有终身教职的国家公务员，通常是讲座持有者和一个研究所的领导者，是大学教师职业生涯的最高阶段。教授又分为讲座教授、C4 级教授(相当于教授)、C3级教授(相当于副教授)、C2级教授(相当于讲师)。教授辅助人员分为助手和学术雇员两类。助手是有限期聘用职位，最多6年他们必须离开现在的位置，因此他们必须要在6年内获得教授备选资格，然后在另一所大学谋求教授职位。

(二)教师岗位的进入退出机制

国外的一流大学在长期的办学历史中，在教师岗位的进入与退出环节设置了非常有效的机制，以确保能够拥有一支高水平的教师队伍。

在教师聘任环节，国外的高校一般坚持以下几个原则:一是公开竞争、择优录取。如有教师岗位出现空缺，这些高校就会面向全球进行公开招聘，择优录取。二是学位要求高、选拔标准严。一般要求应聘者具有博士学位，应聘一流大学教师岗位的应聘者还需要有名校的博士学位。不少高校还要求应聘者具有相应的教学或研究经历。三是严格限制近亲繁殖，强调远缘杂交。为避免学术上的近亲繁殖，国外高校一般不选留自己的毕业生。有数据显示，绝大多数美国大学中拥有本校博士学位的教师比例低于10%。如哈佛大学规定，不留本校毕业的博士。哈佛的毕业生如想在哈佛任教，必须先到其他高校中担任足够长时间的教职，才有可能回到母校工作。德国大学的传统则是教授职位必须跨校选聘，不得在校内选留和晋升。四是强调师资队伍的国际化和多元化。国外高校选聘教师时强调教师队伍的多元化，鼓励不同国籍、种族、信仰的教师在一起工作。美国一流大学拥有国际学习背景的教师比例总体上都很高，这与他们在教师聘任环节上国际化、多元化的导向有关。在哈佛的某些学科，拥有跨国学习背景的教师甚至超过了一半，如文理学院的比较文学学科达到100%，古典文学学科达到 77%。

在教师选拔的环节上，美国高校一般要求符合条件的应聘者先向本科生做一次试讲，以考察其教学能力和技巧;然后向全系(学院)的教授做一次讲座，以考察其学术水平和表述能力;最后再参加一次全系(学院)教师的公共聚会，以观察其亲和力和与同事相处的能力。一般来说，经历上述三个环节之后的应聘者，才由系主任(学院院长)决定是否提交学校的董(监)事会或学校的人才聘任领导小组进行聘任。有些学校在此基础上还会引入同行评价的环节，以考察应聘者的学术水平。

在退出环节，欧美等国的高校从多个方面保证了畅通的教师退出机制，以确保教师队伍的流动性。以美国高校为例，教师岗位的退出制度主要通过以下几种机制实现:一是“非升即走”的动态淘汰机制。美国大学中非终身职教师岗位上的教师，严格实行“非升即走”、“无著作论文就解聘”等原则，大学教师如果没有在规定的期限获得晋升，必须离开所在的大学。二是市场机制。主要指大学教师流动的供求机制、价格机制、竞争机制等。三是教师岗位管理机制。高校教师有规范的聘任、考核、晋升、退出管理办法，如教师在任期内不能达到合同约定的必要业绩水平的教师就会被解聘。固定聘期制的教师在聘期结束后也会按照合同约定解聘。四是学生评价机制。美国大学一直非常重视学生对教师的评价，如果教师在学生评价中不合格，就会转岗或解聘。五是退休制度。美国高校中终身教授退休，退休金替代率达到70%以上，确保了退休后的生活质量，也是教师退出机制的重要组成部分。在美国大学中，终身教授退休，给招聘新教师带来了机会，因为终身教授薪酬很高，一名终身教授退休，可以招聘数名新的非终身职助理教授，并可以促进教师种族和性别的多样化。

在德国，除教授之外，其他教师岗位都有任期规定。一般大学规定讲师有6年、高级助教有4年(医学6年)、高级技师有6年、学术助教和艺术助教有3年的任期。任期结束后，要么参加各大学教师资格考试，合格者可取得大学教师资格，要么离开所在的学校。

(三)针对教师岗位的评价与激励机制

国外一流大学在教师岗位分类管理体系和机制中，针对每一个岗位的考核评价和激励是其重要的组成部分。以美国大学为例，一般有三类基本教师考核评估:升等考核(merit-increase review)、终身职考核(tenure review)和后终身职考核(post-tenure review)，每一类考核都有一套科学、规范、制度化的评估指标体系。

(1)升等考核以年度考核为主，也可每两三年进行一次。这类考核通常伴有小幅晋级加薪，故称“升等考核”。例如，北科罗拉多大学教师升等考核是教师在系主任指导下总结研究、教学、服务方面的长短处，由教师委员会形成评审意见并投票通过。其考核内容包括教学、科研和服务，考核结果必须与教师本人交流，通过交流，帮助被评教师总结问题、分析问题，达成共识。

(2)终身职考核是对终身职轨道教师的考核评估，通过后会被晋升为副教授或正教授等终身职岗位，并有大幅加薪。美国大学中讲师聘任合同一般为1年;助理教授为3～4年，还可续聘3～4年;到期后，如无法通过专门委员会对其教学效果、科研能力、论文及著作水平以及咨询或服务质量等方面的考察，就会被解聘。

(3)后终身职考核是对已获得终身职岗位的教师进行的综合考核，通常是每5-7年进行一次。针对部分终身职教师变得不思进取、“学术体制逐渐僵化”等现象，近年来，美国大学开始对Tenure-Track制度进行反思，一些州的立法机构、政府机构、大学董事会等开始要求对大学终身职教师进行定期的综合考核，这就是后终身职考核。

教师考核评估的内容一般包括教学效果与水平、科研质量、学校公共服务以及社会贡献三个方面。如密歇根大学的教师评价体系包括:

教学:教学能力是教师考察的重要内容之一。教学评估的内容包括教学经验、专业知识、演讲技巧、对学生的关注、激发年轻人想法的能力、合作能力，以及对教学的热情投入等。此外，在学院内外创造或改善教育方法也是考核的内容之一。

科研: 所有教员必须具备学术能力、发表学术成果。学术研究方面的考核包括发表创新著作的能力、专业学术兴趣的范围和类别、通过学术方法培训研究生及专业学生的成绩、参与领导专业协会以及编辑专业刊物等。学术成果涵盖科学研究、建设性贡献以及创新艺术等领域。

服务:即教师在本职教学研究范围之外参与其他领域活动的情况及其贡献，包括参与委员会工作及其他行政工作、咨询服务、诊所服务、专业培训项目等。学校期待教员能够为学校、行业、当地州市、全国性机构乃至全社会提供更多服务。

考核评估的方式主要有本人总结、学生问卷调查、同事和系主任评价等。美国的高校特别重视学生评教在教师评价中的作用，在评价体系中强调教师对于学生的责任，并把学生的评教结果作为教师考核、晋升和奖惩的重要依据。

在评价标准方面，美国大学的教师评聘体现了人才测评理念，更看重的是真才实学，既看教师发表的论文和著作，也要看教师在教学与研究中的表现。在评审委员会组成方面，他们特别重视国内外同行专家的评审意见。

从上述考核评估机制看，考核评估和激励是紧密联系在一起的。美国大学对教师最主要的激励一是岗位的晋升，岗位的晋升同时会伴随着各项待遇的提升。二是终身职岗位的给予，这是对教师最大的激励。终身教职制度为教师提供了稳定的职业保障，使其能够按照自己的兴趣爱好开展学术研究。除此之外，各所高校还会在建立良好的工作文化和氛围、提供一流的教学和研究设施、明确合理的工作量这三个方面给予老师正面激励。

除了上述激励措施以外，美国许多大学还通过提供教师培训项目，支持教师在职业方面的继续发展，以此作为激励措施的有力补充，并深受教师们的欢迎。如犹他大学的人力资源培训及发展部门一直致力于协助教师获得成功所需的技能知识，并为他们提供多次专业学习、培训的机会。密歇根大学推出了合作伙伴职业项目，通过该项目许多教师可以找到合作伙伴，一起完成专业领域的任务。学校能否招聘或挽留教师常常取决于能否为科研合作伙伴提供合适职位或其他职业机会。密歇根大学还建立了“教学研究中心”，提供多种教学评估方法，包括教学情况评估及同事评估等，并帮助教师分析来自学生评估的反馈报告，以提高教师的教学能力。

同美国的高校一样，英国大学对教师的考核评估也从教学、科研(学术)、公共服务等多个方面着眼，通过一套科学规范的指标体系和制度设计，对每个岗位上的教师进行品德、能力等多方位的评价。考核评估优秀者，就可以晋升到终身职岗位。如诺丁汉大学重点关注教师在以下三个领域获得的成就:学术研究、教学活动、大学学术服务，以及良好的公民身份(比如在校内提供领导力、管理、行政、学术推广或牧师等服务，或者代表学校参与社区乃至国际性的活动)。所有教师都需要在以上领域中展示自己的优秀成绩和胜任相应岗位的能力，才能得到聘任或晋升。在考核评估的基础上，牛津大学、剑桥大学、诺丁汉大学等都针对不同岗位教师建立了在职培训项目，鼓励教师在岗提升职业能力。

在考核和晋升方面，为避免学术上的近亲繁殖，德国实行非常严格的 “非走不升”的政策。德国《高校总纲法》明文规定: 德国高校教师想要晋升，只有离开原来高校，到别的大学去应聘。这种制度设计就使教师的流动有了制度保障，有效地促进德国高等教育平坦化，使德国各大学的整体水平差不多，没有明显的层次差别。此外，为增进大学活力和教授工作积极性，德国政府和大学实行了教授职位和工资制度，设置基本工资和业绩工资，每5-7年对教授的工作业绩进行一次评估，作为加薪和资源配置的依据，以加强对大学教师的激励。

综上所述，欧美一流大学在教师岗位分类管理方面有如下特点:

一是教师岗位边界清晰，分类明确。在美国的高校中，教师岗位就是从事本科生和研究生教育教学的岗位，虽然也会要求教师从事学术研究，并且要求很高，但是，为本科生和研究生上课是教师岗位最根本的特征。其他包括研究人员、教学辅助和行政管理人员都不属于教师岗位序列。除了边界清晰之外，美国大学教师岗位的分类也很清晰，主要是依级别和聘任方式的不同进行划分。从聘任方式看，主要是终身聘用、固定期限聘用和临时聘用三种方式，其中终身聘用的教授、副教授一般占到教师岗位数的20%左右。

二是终身职岗位的设置和“非升即走”、竞争择优的机制确保了教师队伍稳定性和流动性的有机结合。公开招聘、竞争择优的聘用方式和“非升即走”的机制使优秀的人才留在了教师队伍中，淘汰了不合格的申请者;终身职岗位的设置则使优秀的人才安心教学与科研，并按照自己的兴趣自由地开展学术研究，有利于产出原创性、基础性的优秀科研成果，与人才培养形成良性的互动。这种稳定性和流动性有机结合的岗位管理方式使他们可以长期拥有一支高素质的教师队伍，产出最优秀的成果并培养富有创造力的学生。

三是多元化的用人导向和“远缘杂交”的用人原则确保了教师队伍在教学、科研方面的开放性和创造力。多元化、国际化的教师队伍和学术渊源的多源性避免了学术上的近亲繁殖，使教师队伍保持一种思想上的多元化和开放性，以确保新思想、新观点不断产生。

四是全面的评价方式和重视质量的导向使教师队伍更加重视平衡发展和原创性成果。欧美一流大学对教师进行全面的评价，包括学术评价、教学评价和公共服务评价。其中学术评价以同行评议为主，更重视研究质量和学术同行的认可;教学评价以学生评价为主，这就要求教师不仅要做好学术研究，更要做好教学工作;公共服务评价则采取多种方式，包括担任学院(系)的行政职务、为社会或社区服务等，以此来提高教师奉献社会的意识。五是基于人力资源开发的支持与培训体系有利于发挥教师队伍的潜能。人力资源开发的出发点和落脚点都是激发人的潜能和正能量。欧美大学中有很多针对教师在职业发展中需要进一步提高或改进的培训与支持项目，帮助教师挖掘潜能、发挥特长。

三

随着高校人事管理体制改革的不断深入，近年来国内部分高校尤其是一些重点大学对教师岗位分类管理做了不少有益的尝试，推出了一些改革措施。这些改革取得的主要成就包括以下几点:

一是开始对高校教师岗位进行分类，并在此基础上进行分类管理。国内高校对于教师岗位的分类，目前主要有三种:一种是按照工作任务的不同进行分类，这种分类属于横向分类法。如北京大学在2003年开始将教师岗位分为教学科研型和专任教学型两类;浙江大学从2010年开始将教师岗位分为教学科研并重岗、研究为主岗、教学为主岗、社会服务与技术推广岗、团队科研/教学岗等五类;清华大学则从2011年开始，将现有教师岗位分为科研类、教学类、教学科研类三类;中国科技大学将教师岗位分成教师战略岗、教学科研岗、教学岗、科研岗、聘期制科研岗等五类;哈工大则将教师岗位分为教学为主型、教学科研并重型、科研为主型和应用技术开发型四类。

另外一种岗位分类方法是根据教师贡献度的不同，按照教师专业技术职务的不同类别，在每一类别内部又进行了层级划分，属于纵向分类法。如将教授岗分为一、二、三、四共四级岗位;将副教授岗位分为五、六、七共三级岗位;将讲师岗位分为八、九、十共三级岗位;将助教也分为十一、十二、十三共三级岗位等。这种分类方法主要是依据国家2007出台的《关于高等学校岗位设置管理的指导意见》确定的分级分类方法(共四层 13 级)。目前国内高校对专任教师大致进行了这样的层级划分，并进行了相应的岗位聘任和管理。

第三种分类方法是根据聘任方式的不同进行划分。部分国内高校突破了原有的用人机制，将教师岗位按照聘期长短分为固定编制教师和编制外教师，或者称为正式聘用教师和临时聘用教师等。其中的固定编制就是原有的国家事业编制，类似于国外高校的终身职岗位;而编制外岗位就是短期聘用或固定期限聘用岗位。如四川大学曾经将教师岗位按聘期长短分成固定编制、聘用制和助理制三类;中国科技大学将教师分成固定制和聘期制两类。还有的学校通过设置人才特区，在人才特区中设立固定聘期岗位，如“特聘研究员”、“特聘副研究员”等岗位，并借鉴国外高校“非升即走”的做法，以此将新进教师与传统体制内的教师区分开来。

二是初步确立了公开竞争的岗位聘任机制。近年来，国内高校在教师岗位聘任方面，尤其是新进教师聘任上与过去相比有了很大的变化。这些变化包括:(1)更加突出岗位意识。近年来，随着教师岗位分类管理改革的不断推进，许多高校在新进教师聘任方面开始强调岗位意识，按岗招人逐渐成为一个重要的进人原则，在进人选人时更加看重应聘者的能力和水平，而非门派和血统。(2)聘任的方式更加公开、透明。许多高校在教师岗位聘任阶段制定了非常严格的程序。如四川大学在新进教师和专业技术岗位聘任过程中，都是按照公开发布岗位信息(含岗位名称、岗位职责、应聘者要求等)、应聘者资格审查、试讲(或公开答辩)、学院 (用人单位)教授委员会(或具有此类职能的其他委员会)考察并票决、学校相关委员会审查通过(或者票决通过)的程序公开进行，且每一个环节都有相应的记录以备查验。在聘任过程中更加注重同行专家的意见。复旦大学在教授岗位的聘任和考核中实行代表作制，同时成立了不同学科的校外专家库，统一组织外校同行对教授岗位申请者和引进人才提交的代表性成果进行盲审，如果同意的专家数量低于2/3，则不能进入学术分委会的推荐程序。(3)聘任中更加强调竞争制度的设计。南京大学将专业技术职务岗位聘任(职称晋升)与人才招聘直接联系起来，每空出一个教授或副教授的岗位，都面向全球学者公开招聘。对本校教师而言，应聘成功同时也意味着职称的晋升。这就使南京大学的教师在职务晋升中不仅面对本院、本校教师的竞争，同时还要面对来自全球各地人才的竞争，大大提高了岗位聘任过程中的竞争程度。(4)聘任的要求更高，更加注重学缘结构的“远缘交杂”。许多高校开始强调新进教师中博士学位的比例和学缘结构。为了尽可能地避免学术上的“近亲繁殖”，许多高校开始拒绝直接选留本校的毕业生，有些大学更是将是否具有海外经历作为教师岗位聘任的重要参考标准。

三是开始采取全面评价体系和质量为先的评价导向。不少高校开始改革原有单一的、只重数量不重质量的考核方式，力图建立一套全面的教师岗位评价体系。改革的措施包括将考核内容由原来的只重视科研扩展到教学、科研、人才培养、团队建设以及公共服务等多项内容并重，考核方式也加入了学生评教、校内外专家评议、公开答辩等办法，考核指标也由原来注重数量的指标变为注重质量的指标。再就是开始推行分类考核。由于过去没有实施教师岗位分类管理，很多高校对教师的考核只是一种笼统的工作量的统计。现在则通过对教师岗位的分类，对不同类型的教师岗位提出了不同的考核标准。如上海交大在将教师岗位分为科研为主型、教学为主型、教学科研并重型三种类型的基础上，在师资队伍的聘任、晋升、考核各环节贯穿分类发展、分类考核的思想，针对不同类型的教师岗位制定不同的聘任、晋升和考核标准。

四是开始试行多样化的激励机制，并不断完善针对教师岗位的培训和支持系统。在经济激励方面，很多高校逐步改变了过去由学校统一发放教师津补贴的做法，在绩效奖励和二次分配的过程中加大二级学院的自主权，强调二级学院的办学自主性。如复旦、上海交大、浙大、重大等高校在学校的绩效奖励分配中，根据每年对学院整体考核的情况，把奖励绩效整体打包给各个学院，然后各个学院再对每个教师岗位予以奖励，以实现多劳多得，优劳优酬。还有不少高校开始试行年薪制等多种薪酬方式。

除了经济激励之外，许多高校开始丰富和发展促进教师职业能力提升的培训和支持项目。如南京大学实施了青年教师骨干培养计划。天津大学推出了师资创新能力与职业发展培训项目、教学技能培训与教学能力评价研究项目、科研能力提升专项培训项目，以及“骨干教师出国研修计划”、 “CSC青骨项目”、“自设单位公派项目”等。四川大学提出了“三个全覆盖”计划，对青年教师实施导师制全覆盖 ( 为每一位青年教师配备一名教授作为导师)、科研项目全覆盖(使每一位青年教师主持一项科研项目)、博士学位和海外经历全覆盖。针对学术骨干和教授，四川大学还推出了学术休假项目，旨在缓解教师的职业倦怠，激发教师的研究潜能。不少高校还效仿美国密歇根大学，建立了教师发展中心，尝试开展提升教师教学能力的咨询与培训项目。

五是开始探索教师岗位的淘汰机制和退出机制。不少高校开始借鉴国外高校的做法，在部分教师岗位采取了“非升即走”、“非升即转”、“末位淘汰”等措施，建立教师队伍的淘汰和退出机制。南京大学近年来对于考核不达标的教授，有的降级为副教授，有的降为讲师;对部分考核不合格的教师，分流到了教辅岗位或其他岗位。东南大学对于考核处于末位的教师实行转岗分流或辞退的政策。中南大学对青年教师实施“2+6”培养计划，即两年的博士后培养，再加上6年的青年教师阶段培养，8年期满，青年教师如果未能获得副高级职称，要么校内转岗，要么调离学校。四川大学对新进教师岗位实施“非升即走”，新进教师在第一个3年聘期结束后如考核优秀(即达到副教授水平)，可转轨进入聘用制;如考核仅为合格，可再延长一个聘期，第二个聘期结束考核仍未达到优秀，则不再续聘;对于第一个聘期考核不合格者，直接解聘。

以上是目前国内高校在教师岗位分类管理方面进行的有益探索和取得的主要成就。但是囿于体制和观念等多种原因，改革的阻力较大，许多改革措施仅停留在表面，并不深入，在推进教师岗位分类管理上还存在不少问题。与国外一流大学较为成熟的教师岗位分类管理相比，国内高校表现出的不足主要表现在以下几个方面:

一是教师岗位边界不清晰。由于受传统事业编制的影响，原来进入高校的人员绝大多数属于事业编制，所以在界定教师岗位时，很容易造成教师岗位边界不清晰，增加了对教师岗位进行分类、管理和服务的难度。在我国，争议最大的主要有两类岗位。一是研发岗位，即以研究发明为主的岗位。二是教辅岗位，即辅助教师进行本科生、研究生教学的岗位，如实验员、资料员等。由于我国高校一直存在师资短缺的问题，部分研发岗位和教辅岗位上的人员也在从事本科和研究生教学工作，所以就更加难以清晰界定。事实上很多高校习惯上一直将这两类岗位作为教师岗位进行管理。所以，目前我国高校中教师岗位的界定和分类五花八门，多种多样，其根源就在于教师岗位的边界不清晰。

二是教师岗位分类设置不尽合理，尤其是“终身职岗位”未充分发挥积极作用。目前我国高校在教师岗位上的三种分类方法都有一定的缺陷。从横向分类看，绝大多数高校将教师岗位分为教学科研岗、教学岗、科研岗三类，但是这种分类方法并没有摆脱因人设岗的嫌疑，很多高校是将就现有人员的业务状况进行大致分类，岗位设置的科学依据并不充足，更谈不上按需设岗。此外就是对于科研岗位是否应纳入教师岗位进行管理存在争议。在美国的高校中，科研岗位并不是教师岗位，科研人员多数是根据研究项目的情况实行临时聘用或固定期限聘用，流动性非常大，不像我国把他们视为正式的事业编制人员。我国高校在教师岗位中设置科研岗，更多的是对以往人事制度的一种妥协与折中。从纵向分类看，我国高校目前推行的四层十三级的岗位分类使教师岗位层次过多且过于陡峭，能上不能下及功利化的导向非常明显，不利于教师作为“学术人”的发展。这种岗位分类设置使大学的教师岗位成为一个陡峭的学术职业阶梯，每一个层级拥有各自的学术标准及其对应的学术地位和薪酬待遇，体现的是一种效率中心主义，这必然导致职业准入及评聘的标准向量化倾斜，每一层、每一级的评聘都需要达到一定的硬性标准，导致无论是在聘任还是在晋升考评中的标准都是量化条件的叠加，缺乏对人才的合理定性评价。在这样的评聘标准下，学术人员为实现自我价值，不断地向各种量化指标看齐，以便更快地“更上一层楼”，这种明显的 “功利化”倾向，违背了教师职业的内在精神，也背离了教师岗位分级的内在规律。在以聘任方式为主要依据的第三种分类中，固定事业编制的岗位由于“铁饭碗”的性质，类似于欧美高校的终身职岗位，而非事业编制则属于终身职轨道岗位或临时聘用岗位。但是因为原来进入固定事业编制的人员没有经历一个严格的“非升即走”的淘汰过程，人员素质良莠不齐，使其作为“终身职岗位”失去了应有的激励作用，反而成了大家觉得都应该享受的一项基本福利，这就为后来的人事制度改革推行 “非升即走”的淘汰机制带来了无形的障碍。

三是聘任环节的多元化导向不突出，近亲繁殖现象未根本解决。从目前的实际情况看，我国高校在教师岗位聘任方面的多元化导向并不明显，教师的国际化、多样化还需要进一步加强。在教师岗位聘任环节，我国高校中长期存在的近亲繁殖现象也一直存在，虽然近几年许多高校都在着力改革，但是绝大多数高校并未真正建立有效的防止近亲繁殖的制约机制。

四是全面评价体系未完全建立，重数量轻质量的评价方式未根本改变。在教师岗位评价方面，我国高校并没有普遍建立起全面评价的体系，在评价中重科研、轻教学的倾向一直存在，而公共服务和其他方面的评价就更少，由于评价的结果直接影响教师的晋升和福利，所以这种导向会引导教师将更多的精力放在科研上，而非课堂教学、学生指导或其他公共服务上。考核评价中重数量、轻质量的导向还未完全改变，许多高校还是把科研经费数量、论文发表数量作为教师岗位考核和评价的主要指标，考核内容单一，考核指标设置不具有系统性、科学性，同行评价、学生评教等考核评价形式在许多高校中还仅处在尝试阶段。

五是重激励轻支持的倾向严重，对教师的关心支持不够。随着国家在高等教育方面的投入不断加大，各高校在经济激励方面的力度不断增强。但是，与不断加大的经济激励相比，其他的激励措施不多，针对各个层次、各类岗位的培训机制不健全，为教师营造宽松和谐的发展氛围不够，国外一流大学比较流行的缓解教师职业倦怠的学术休假也未在我国高校中有效地开展起来，教师在职业发展过程中难以得到来自校方的有效激励和支持。

六是“非升即走”的机制未全面推开，教师岗位退出机制并不畅通。国外高校教师岗位有畅通的退出机制，除了本身的制度设计外，完善的社会保障制度也是其畅通退出机制的有力保证。而目前我国的高校教师岗位，最缺乏的就是畅通的退出机制，主要的原因有以下几点:一是传统的用人机制尚未完全破解，而新的用人机制又未完全确立，人们的观念尚未完全转变。由于我国绝大多数高校属于事业单位，传统的用人制度已经延续很长的时间，老体制(即事业编制)的教师在教师队伍中还占有绝对的数量，人人都还捧着“铁饭碗”，固有的编制观念和人事管理传统给教师岗位分类管理改革以及能进能出、能上能下的制度设计增添了许多无形的障碍。二是社会保障制度的不健全。由于我国社保制度的碎片化，导致高校事业编制教师参加的社会保险不健全，也使教师岗位的退出机制难以真正实现。三是针对高校教师的劳动力市场缺乏，更谈不上市场机制的调节，这也是阻碍教师退出的一个重要原因。

四

由于高校教师岗位分类管理对于建设一支高水平的高校教师队伍、激发核心教师群体的创造力和积极性、促使高等教育走内涵式发展具有重要的意义，所以应该在目前不少高校已经开始的教师岗位分类管理改革的基础上更进一步，推动完善的教师岗位分类管理制度在我国高校中普遍展开。针对上述我国高校教师岗位分类管理中存在的问题，应通过不断地深入改革加以完善和解决，使高校教师岗位分类管理成为建设高素质教师队伍、提升我国高等教育质量的重要制度保障。

一是要明确高校教师岗位的边界。在这方面可以借鉴美国一流大学的做法，将教师岗位明确为直接从事人才培养(包括本科及研究生教学、论文指导、社会实践等教育教学活动)和科学研究的专职人员。即人才培养和科学研究是教师岗位合二为一的职责，人才培养是教师岗位的主要职责，科学研究则是教师岗位天然的功能，两者是互补的，是不能截然分开的。应尽量减少纯粹的教学岗位，鼓励高校教师作研究型的教师。除此之外，包括专职科研岗位在内的其他任何岗位都不属于教师岗位。确定了清晰的教师岗位边界，才有可能有针对性地开展对教师岗位的分类管理和服务工作，突出高校人力资源管理的重点，最大限度地发挥各类岗位人员的积极性和创造力。

二是要建立真正意义上的 “终身职”教师岗位和 “非升即走”的淘汰机制。逐步改变目前事业编制的观念和相应的人事管理办法，实行包括无限期聘任、固定期限聘任和临时聘任等多种形式的聘用制，打破事业编制的 “铁饭碗”，在中国高校中建立真正意义上的“终身职”教师岗位。同时要在教师岗位分类管理中将终身职岗位设置和“非升即走”的淘汰机制有机地结合起来，使终身职岗位真正发挥激励作用，稳住一批优秀的教师，同时淘汰掉不合格的教师，使教师队伍保持稳定性和开放性的有机结合。

三是减少教师岗位纵向分类的层次。借鉴企业管理中已经广泛使用的宽带薪酬原理，将目前四层13级的纵向岗位分类设置成相互交叉的扁平化岗位结构，形成互有交集的带状薪酬体系，使低层级岗位上的优秀者也能拿到比高层级低端岗位更高的薪酬，从而起到有效的激励作用。

四是要强调教师岗位聘任环节的多元化导向和师资队伍的“远缘杂交”。无论是新进教师还是专业技术岗位聘任，都应该提倡多元化的导向，打破门户之见、区域之见，强调“杂交”，避免近亲繁殖、思想雷同，力争建设一支多元化、国际化、开放性的教师队伍。

五是建立科学全面的考核评价体系。从教学、科研、公共服务等多个方面对教师实施全方位考核，并采用学生评教、同行评议、代表作制等多种考核方式。考核评价过程中强调质量导向，促使教师多出原创性、创新性研究成果。

六是建立全面的支持和激励体系。采取年薪制、宽带薪酬、绩效奖励等多种薪酬激励方式，提高激励效果。同时针对不同的教师岗位，设计在岗或脱产培训、海内外访学、学术休假、团队支持、教学或科研沙龙等培训和支持体系，营造优良的教学科研环境，支持教师不断提升职业能力。

七是规范教师岗位管理，畅通岗位退出机制。围绕教师岗位设置科学、规范的聘任、考核、晋升、激励、退出等规则和制度，针对教师岗位进行规范管理;强调契约精神，按照合同约定规范教师岗位的权利及义务。对非终身职岗位，实施严格的“非升即走”机制，同时加强社会保险管理，畅通教师队伍的退出通道。

（来源：四川大学学报(哲学社会科学版) 2014年第2期）